LELANA.RU



Метод проблемной ситуации.

Проблемная ситуация на уроках в начальной школе.

Обучение русскому языку как родному.

В связи с модернизацией начального образования и необходимостью реализации модели личностно-ориентированного обучения младших школьников остро встала проблема развития творческого мышления учащихся и их познавательных процессов.
Проблемно-диалогическая технология дает развернутый ответ на вопрос, как научить учеников ставить и решать проблемы.
В соответствии с данной технологией на уроке введения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск ее решения.
Постановка проблемы - это этап формулирования темы урока или вопроса для исследования.
Поиск решения - этап формулирования нового знания.
Постановку проблемы и поиск решения ученики осуществляют в ходе специально выстроенного учителем диалога.
Эта технология, прежде всего, формирует регулятивные универсальные учебные действия, обеспечивая выращивание умения решать проблемы.
Наряду с этим происходит формирование и других универсальных учебных действий: за счет использования диалога - коммуникативных, за счет развития умений извлекать информацию, делать логические выводы и т.д. - познавательных.

Постановка проблемы.

На уроках русского языка возможен широкий спектр проблемных ситуаций, однако наиболее часто используется проблемная ситуация со столкновением мнений учащихся.
Классу предлагается практическое задание на новый материал, т.е. в буквальном смысле предъявляется требование «сделайте то, что только сегодня будем изучать».
Так, например, учеников прошу написать слова или предложения на новое правило, определить новую часть речи.
При отсутствии знаний по сегодняшней теме это задание неизбежно вызывает разброс мнений учеников.
При создании проблемной ситуации со столкновением мнений возможны разные формы организации класса.
Наиболее резкая из них состоит в том, что все ребята выполняют практическое задание на листочках (не в тетрадях), а два ученика работают на левом и правом потаенных крыльях доски.
Для проверки задания крылья доски сводятся, и тогда разброс мнений учеников виден совершенно отчетливо.
Другой (тоже довольно острой) формой является вызов к доске одного ученика, с мнением которого фронтально работающий класс может не согласиться.
Более мягкими формами создания проблемной ситуации являются групповая и парная работа: дается практическое задание на новый материал по группам (парам), а затем рабочие записи групп (пар) вывешивает на доске.
Однако в какой бы форме ни создавалась проблемная ситуация, после выполнения практического задания полученные результаты необходимо озвучить фронтально
(«Посмотрим, как вы справились с заданием»), чтобы разброс мнений стал очевидным для всех учащихся.
В этот момент и возникает проблемная ситуация с удивлением.
Далее учитель разворачивает с классом побуждающий диалог. для осознания учениками противоречия педагог произносит следующие реплики:
«Задание было одно?
А как вы его выполнили?
Почему так получилось?
Чего мы еще не знаем?».
Заканчивается побуждающий диалог одной из двух возможных фраз:
«Какой возникает вопрос?»
или «Какая будет тема урока?».
Далее сформулированная школьниками учебная проблема (вопрос для исследования или тема урока) фиксируется учителем на доске.
На этом этап постановки проблемы завершается.
Поиск решения начинается с предъявления классу языкового материала, на котором будут выдвигаться и проверяться гипотезы.
Необходимо отметить, что этот материал может варьировать.
Иногда ученикам предъявляется «старый» языковой материал — те же самые слова или предложения, на которых создавалась проблемная ситуация с разбросом мнений, но, разумеется, в правильном виде.
Однако чаще всего классу предлагается совершенно новый набор слов или предложений.
Следует заметить, что для русского языка наиболее характерен последовательный вариант выдвижения гипотез, при котором каждая ученическая гипотеза проверяется сразу же.
Значит, побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог обычно выглядит следующим образом.
Учитель начинает диалог общим побуждением «Какие есть гипотезы», после чего ученики чаще всего высказывают первую ошибочную гипотезу.
Ее вполне допустимо проверить устно, поэтому учитель подает реплику:
«Вы с этой гипотезой согласны?
Почему нет?».
Если ученики приводят точный контраргумент, первый диалогический цикл заканчивается.
Если же ребята молчат или высказывают неадекватные доводы, учитель вынужден продолжить диалог подсказкой к контраргументу или даже сообщить его сам.
В любом случае проверка первой ошибочной гипотезы завершается констатацией:
«Эта гипотеза не верна, потому что...».
Описанный диалогический цикл «выдвижение / проверка ошибочной гипотезы» повторяется вплоть до появления решающей гипотезы.
В теории этот процесс может идти сколь угодно долго.
Однако на реальном уроке не следует провоцировать учеников выдвигать ошибочные гипотезы до бесконечности.
После первых двух ошибочных гипотез надо подвести к решающей гипотезе, а если подсказка не сработает — самому ее сообщить.
Следует помнить, что ученики выдвинут решающую гипотезу быстрее и легче, если начать урок с этапа актуализации тех знаний, которые будут наталкивать на нужную гипотезу.
Решающую гипотезу, в отличие от ошибочной, лучше проверять не устно, а практически.
Поэтому текст побуждающего диалога немного меняется.
Сначала учитель подает общее побуждение
«Как проверить эту гипотезу?».
Если ученики предлагают верный план, сразу переходим к его реализации.
Если же ребята молчат или предлагают нечто неадекватное, учитель вынужден продолжить диалог подсказкой к плану или даже сообщить его сам.
В любом случае, действуя по плану, ученики доказывают решающую гипотезу:
«Это так, потому что...».
Завершается этап поиска решения озвучиванием нового знания (вывода урока) и сравнением этой ученической формулировки с текстом определения или правила в учебнике.
Однако в том случае, когда учитель для постановки проблемы использовал проблемную ситуацию со столкновением мнений, а для выдвижения гипотез — «новый» языковой материал, придется вернуться к началу урока и исправить ученические ошибки, допущенные при создании проблемной ситуации.
В процессе своей практической работы дети сами приходят к выводам и обобщениям, имеющим теоретическое значение.
Такие знания удерживаются наиболее прочно. Я не просто сообщаю тему урока, ребенок сам открывает для себя ту или иную тему.
Поэтому мне бы хотелось поделиться с вами некоторыми своими наработками и удачными формами работы, которые я применяю.
Существует несколько путей постановки проблемы:

Создание проблемной ситуации.

Ситуация содержит в себе противоречие, вызывающее у учеников

а) удивление;

б) затруднение.

Этот путь наиболее сложный, т.к. в точности повторяет звено постановки проблемы в настоящем научном творчестве.
Однако, именно таким образом формируется творческая способность учащихся к самостоятельному осознанию противоречия и формулированию проблемы.
Проблемная ситуация возникает там, где наличных знаний недостаточно и надо их либо переосмыслить, либо включить в другую систему знаний, которая требует их нахождения, а затем применения в нестандартных условиях.
Решая проблемную ситуацию, человек либо находит новое, перекомбинируя хорошо ему известное, либо пытается отыскать неизвестное в известном, т.е. свести неизвестное к уже усвоенному ранее и тем самым разрешить проблему.
Поэтому создание проблемной ситуации и ее решение непосредственно связывается с функцией творческого мышления.

Фрагмент урока русского языка, 2 класс.

Тема: Правописание букв Ъ и Ь.
На доске запись:

Не за то волка / бйут / что сер, а за то, что овцу / сйэл /

• Как понимаете эту пословицу?

• Почему два слова записаны в транскрипции?

(Есть звук / й /, сигнал опасности, надо подумать, что писать).

• Спишите пословицу в тетрадь, заменив транскрипционную запись буквенной.

(Возникло затруднение, дети спрашивают, какую букву писать).

Почему этот вопрос возник у вас?
(Работа Ь и Ъ одинаковая, предупредить о наличии звука / й /, а перед ю и е может быть написана любая из этих букв).

Действительно:

“Оба знака хороши,
Достойны оба чести.
Ведь стоят они у нас
В очень нужном месте”.

• У меня есть два варианта разрешения данной ситуации.

1. Я просто скажу вам, что писать.

2.Вы попробуете сами разрешить эту проблему.

(Дети выбирают 2 вариант).

В результате наблюдения за двумя группами слов

• съехал отъехал въехал подъехал льет
• вьюга колья ульи варенье

Дети легко находят объяснение написания Ь и Ъ, формулируют вывод, который затем сверяют с правилом в учебнике.

Как закрепление вновь полученных знаний проходит работа с частично затранскрибированной пословицей.

Ото / лйут / ся волку о / вэчйи / слезки.

Выполняя буквенную запись, дети еще раз обратят внимание на то, что приставка должна оканчиваться на согласный, а в слове отольются это условие не соблюдено, а значит, хотя и есть приставка, а пишется Ь.

2. Подводящий (или побуждающий) диалог.

Учитель предлагает школьникам систему посильных вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят к формированию темы урока.
Как правило, подводящий к теме диалог выстраивается от повторения пройденного материала.
Результатом такого способа постановки проблемы является развитие логического мышления учащихся.

Фрагмент урока русского языка.2 класс.

Тема: Удвоенные согласные.

Спишите транскрипционную запись в тетрадь.

/ ана прачитала ашышках раскас /

• Кто же прочитал рассказ о шишках? Она или Анна?

• Почему возникло разночтение? (В словах нет ударения).

• Я ставлю ударение в первом слове, а в остальных вы сами.

• Так кто же прочитал рассказ? (Анна).

• Все ли вас устраивает в моей транскрипционной записи? (Нет, не отмечена долгота звука / н /. Дополняют запись / ана /).

Сделайте буквенную запись этого предложения, подробно комментируя буквы и графически выделяя орфограммы.
(Анна, пишем с большой буквы, эта орфограмма не зависит от обозначения звука, люди так договорились. Пишу удвоенную н, т.к. звук долгий, это не орфограмма, подчеркивать не буду…)

На доске и в тетрадях появляется запись:

Анна прочитала рассказ о шишках.

• Все орфограммы объяснили, кроме слова рассказ.

• Много ли таких слов в русском языке, где написание удвоенной согласной надо запоминать? ( Да).

• Легко ли ориентироваться по долготе звука для написания удвоенной согласной? (Нет).

• А все потому, что долгота звука не характерна для русского языка.
И все же есть у удвоенных согласных секрет, позволяющий понять причину их написания, пусть не у всех, но хотя бы части слов.
Хотите его узнать? (Да).

• Это и есть тема нашего урока. Зафиксируем ее на доске.

— Понаблюдайте за двумя группами слов с удвоенными согласными.
Свои выводы оформите графически.

Работа в группах идет с набором слов:

• Рассказ группа

• Беззаботный касса

• Рассмешил профессия

• Вывод, сделанный детьми:

"В первой группе слов удвоенная согласная — результат словообразования, на стыке приставки и корня.
Во второй группе удвоенная согласная написана в корне. Причина написания неизвестна, видимо, так договорились люди".

— Но ведь для договора должны быть причины…Когда возникает затруднение, к чему мы обычно обращаемся? (К словарям).

— Предлагаю на выбор: толковый, этимологический, словообразовательный, орфографический.

Дети, посовещавшись в группах, выбирают этимологический. Свой выбор аргументируют.

После работы со словарями дети делают вывод: все слова иностранного происхождения. На доске появляется запись:

• Gruppe

• Kasse

• Profession

— Как вы думаете, легко ли жить словам иноязычного происхождения в русском языке?
(Думаем, что нет, т.к. они здесь чужие).

— Конечно, ведь им приходится приспосабливаться к нашим законам.
Дети замечают, что “у себя на родине” слова тоже писались с удвоенной согласной.
(Так, наверное, люди договорились — оставить им удвоенные согласные “на память”. Это их связь с родиной…)

Совместно с детьми оформляется вывод:
Удвоенные согласные в корне — один из опознавательных признаков слов иноязычного происхождения. Это традиционно написание, основанное на этимологии. Фрагмент урока во 2 классе.

Тема Безударные гласные, проверяемые ударением

• Как проверить пропущенную глас¬ную в слове благосл...елять!
Можно подобрать слово слава, тогда будет а, но можно и слово, а тогда будет о.
Вот это задачка! Как же быть? А если не то¬ропиться и подумать? Что нам надо проверить?
Гласную... А где находится гласная? В какой значимой части сло-ва?
Ведь от этого зависит дальнейший ход рассуждений. Разбираем слово по составу:
благ-0-сл...вл-я-ть.
Гласная - во втором корне. Теперь мы знаем, как ее проверить: ударением.
Итак, слава, а может, слово! Что же делать? Надо подобрать только родственное (однокоренное) слово.
А как узнать, какое из них родственное? Надо определить лексическое значение слова.
На Руси богатырей благословляли на подвиг {напутствовали, желали победы, то есть говорили...)
Ясно: слова говорили.Поэтому проверяем: слово. Благослов-лять. Открываем словарь С.И.Ожего¬ва.
Все сделано правильно .

Фрагмент урока в 3 классе.

Тема: Сложные слова

Исправить ошибки в словах и обозначить орфограммы: варабей, лисник, мухолофка.
При проверке выясняется, что у одних уч-ся 1 корень в слове мухоловка, а у других – два.

• А что, существуют слова с двумя корнями?

• Какой вопрос возникает?
(Сколько корней в слове мухоловка?)

Выясняют значение слова (ловит мух), рассказ, показ иллюстрации.

• Как же быть?
(Подобрать однокоренные слова)

-Давайте подберем однокоренные слова к слову мух (подбирают), теперь к слову ловит.
Так какой первый корень? Второй? Значит, в этом слове 1 или 2 корня? Как бы вы назвали такие слова? (трудные, двукоренные, сложные)

• Почему их назвали сложные? (сложили 2 корня)

• Сформулируйте тему урока.

• Нарисуйте схему сложных слов.

В этой ситуации вопрос(Сколько корней в слове мухоловка?) не совпадает с темой урока – сложные слова.
После столкновения двух разных мнений учащихся идет побуждающий диалог, который переходит в подводящий от проблемы диалог, а далее по учебнику сравниваем, правильно ли открыли новый материал.

Фрагмент урока в 1 классе.

Правописание парных согласных в конце слова.

Ученикам предлагается посмотреть на две картинки с изображением пруда и прута (часть ветки дерева).
Попробуйте записать эти слова. Сравнивают по произношению – прут, а как записали?
( У детей разные варианты записи, выясняем, кто прав), а чтобы проверить, ставим в сильную позицию.
Проблема обозначается знаковой проблемой – д или т?
После решения этой задачи формируем обобщенное орфографическое действие.

Фрагмент урока в 4 классе.

Три склонения имен существительных.

Задание: прочитайте предложение и найдите однородные члены. Определите их падеж и род.

Старая женщина волновалась о подруг… и дочер...

• Что можем сказать об окончаниях? (возможно одинаковые)

• Какие? (несколько вариантов дают дети)

Я вставляю окончания.

• Что заметили? (окончания разные) • Какой вопрос возникает? (Почему у сущ. одного рода в одном падеже разные окончания?)

• Сформулируйте проблему. (Отчего зависит правописание безуд.окончаний имен существ.)

При этом тема урока совершенно другая – три склонения имен сущ. Вопрос, не совпадающий с темой урока.

Фрагмент урока во 2 классе.

Непроизносимые согласные.

На доске записано слово вестник.

• Прочтите это слово орфографически, орфоэпически. (вест-ник, Iв-есн-икI )

• Что вас удивило?
(Буква Т в слове пишется, а при чтении не произносится.)

- Какой вопрос у вас возникает?

( Почему некоторые согласные пишут там, где звук не произносят.)

• Подберите проверочные слова: мороз, порог, образ. (Морозы, пороги, образы.)

• Каким способом вы проверяли написание этих слов? (Изменяли форму слова так, чтобы в конце после согласного был гласный.)

• А теперь запишите слова: вестник, тростник, сердце. Каким способом вы их проверите?

(Таким же: вестники, сердца, тростники.)

• Какие буквы требовали проверки? Вы смогли проверить их данным способом? (Нет.)

• Смогли вы выполнить задание? Почему? (Не знаем способа проверки.)

• Попробуйте сформулировать тему урока.

3.Сообщение темы урока в готовом виде, но с применением специального приема: “яркое пятно, актуальность”.

Этот путь, как и предыдущие, обеспечивает возникновение интереса к теме.

Фрагмент урока во 2 классе.

Тема: Слова, к которым нельзя задать вопрос.

В самом начале урока на этапе записи числа и минутки чистописания, прохожу между рядами и нарочито громко ахаю, вздыхаю, издаю возгласы удивления, радости…
Дети чувствуют подвох, оживляются.

• Почему я произносила такие слова? (Восхищались, огорчались…)

• Зачем я их произносила? (Чтобы мы поняли, как вы относитесь к нашим работам, эмоции свои выражали).

• Можно ли то, что я произносила назвать словами? (Да).

• Задайте к ним вопрос. (Замешательство).

• Сформулируйте тему нашего урока. (Слова, к которым нельзя задать вопрос).

• У этих слов интересное название.
Я произносила слова, когда проходила между мест, где вы сидели. Слова эти называются междометия. (Выход на ассоциативный уровень позволяет запомнить это )

4. Создание проблемной ситуации с использованием грамматических сказок.

Фрагмент урока в 3 классе.

Местоимение как часть речи.

Минутка чистописания. Прописываются элементы букв и слова кто, кот, кит.

• К какой части речи относятся данные слова? А слово кто? Так в каком слове заключена тайна нашего урока? Хотите ее раскрыть?

• Тогда послушайте историю, которую рассказал великий польский педагог Януш Корчак.

…Я вам расскажу сейчас об одном маленьком словце, таком умном, что просто не верится.
Это такое маленькое слово – кто. Постучали в дверь – ты спрашиваешь: «Кто?».
А не будь этого малыша, ты должен был бы спросить: «Это Казик стучит? Или тетя? Или гончар? Или продавец посуды? А тот вовсе бы отвечал: «Нет, нет, нет».
А ты бы мог так три часа спрашивать и не угадать. Стал бы мокрый, как мышь, разозлился, не ел, не пил бы, а все только спрашивал.
А так: «Кто там?». Там Катя, там Леша, Игорь, Светлана Борисовна. В таком коротеньком слове сидят все имена всех людей на свете.

-Какое слово мы произнесли вместо имени?

• Вслушайтесь в сочетание слов: вместо имени.

• Кто догадался, о какой части речи идет разговор?….

Бернард Шоу утверждал: “Единственный путь, ведущий к знанию, - это деятельность”.
Чтобы знания становились инструментом, а не залежами ненужного старья на задворках интеллекта, ученик должен с ними работать, т.е. применять, искать условия и границы его применимости, преобразовывать, расширять и дополнять.

Задача учителя – создать для этого все условия.

Литература:

1. Будзинаускене А.А. Использование современных педагогических технологий в процессе обучения.- журнал «Начальная школа плюс до и после» , 12/2006.
2. Виноградова Н.Ф. Создание проблемных ситуаций и обсуждение гипотез. Методические рекомендации. – М.: Вентана-Граф, 2002.
3. Гин А. “ Приемы педагогической техники”. М.: Народное образование 2003.
4. Ильницкая С. Пути создания проблемных ситуаций. – М.: Знание 1996
5. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1999.
6. Мельникова Е. Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. – М., 2002.
7. Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения // Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации. Выпуск 3. – М.: Баласс, 1999. – С. 85–93.
8. Мельникова Е.Л. Анализ уроков изучения нового материала // Школа 2100. Выпуск 4. – М.: Баласс 2000. – С. 121–126.